Presentación a cargo de profesora Elena Luaces (Reunión de Centro, martes 20 de mayo de 2014)
MATERIAL:
LA
ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN :
un
acercamiento al concepto. (2014)
Introducción:
Las últimas
directivas impartidas por las autoridades inspectivas (año lectivo 2014) acusan un fuerte direccionamiento de nuestras
prácticas de enseñanza hacia la “Enseñanza para la Comprensión”. Esto hace
necesario que como profesionales de la enseñanza, nos interioricemos en la
misma, en qué consiste, cuáles son sus estrategias, cómo se evalúa, etc., es
decir, nos informemos de la filosofía de esta corriente pedagógica, en el
entendido de que, sin conocimientos de la misma, mal podremos trasladarla a
nuestras prácticas.
De modo que, es intención de esta docente,
partiendo de varias fuentes bibliográficas, realizar a modo de síntesis, un
trabajo que opere como marco teórico para el conocimiento de los colegas y para
la elaboración de nuestras propias planificaciones.
El marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión.
Según
David Perkins, desarrollar la comprensión significa hacer cosas usando los
conocimientos previos para resolver nuevos problemas en situaciones inéditas.
¿Pero qué deseamos exactamente que comprendan nuestros alumnos? ¿Cómo ayudarlos
a desarrollar esas comprensiones y de qué forma evaluar sus progresos y
proporcionarles realimentación? Quienes
estamos abocados a la tarea de enseñar
observamos que es muy común que nuestros alumnos no sean capaces de relacionar
los contenidos de unas asignaturas con
otras y lo que es más grave aún, no relacionan los contenidos de una misma asignatura.
Ven a los distintos espacios curriculares como una sucesión de temas sin
ninguna vinculación entre sí y por tanto carente de sentido para ellos.
A
partir de esta problemática surgen
algunos desafíos para los docentes: ¿podemos lograr que el alumno por sí solo
integre los contenidos en un todo?, ¿cómo podemos los docentes lograr una
visión de integración, condición básica del currículum? ¿cómo hacemos para
propiciar una visión integrada del conocimiento?
El marco conceptual elaborado por el proyecto de Enseñanza para la
Comprensión proporciona un lenguaje para analizar y confeccionar currículos en
lo que respecta a esas cuestiones. Fue desarrollado en un
proyecto de investigación (Proyecto Cero de la Universidad de Harvard), con el
propósito de mejorar la educación dentro y fuera de las escuelas y enlaza lo que David Perkins ha llamado los
“cuatro pilares de la pedagogía” con cuatro elementos de planeación e
instrucción, tal como puede verse en el Cuadro Nº 1.
La
Enseñanza para la Comprensión implica para los profesores la posibilidad de reflexión
acerca de la práctica docente y su resignificación y para los alumnos la posibilidad
de “...despertar un interés reflexivo hacia las materias que están aprendiendo
y… ayudarlos a establecer relaciones entre su vida y la asignatura, entre los
principios y la práctica, entre el pasado y el presente y entre el presente y
el futuro.”
Blythe
y Perkins sostienen que la comprensión incumbe a la capacidad de hacer con un
tópico una variedad de cosas que estimulan el pensamiento, tales como explicar,
demostrar y dar ejemplos, generalizar, establecer analogías y volver a presentar
el tópico de una nueva manera. De esta forma el aprendizaje puede estar al nivel
de la comprensión y no al nivel de la memorización.
Cuadro
Nº 1: Pilares de la Enseñanza para la Comprensión
Cuatro
preguntas acerca de la enseñanza:
1.
¿Qué
debemos enseñar? Tópicos
Generativos: son cuerpos organizados de conocimientos (son temas que
combinan hechos, conceptos, generalizaciones y relaciones entre ellos).
2.
¿Qué
vale la pena comprender? Metas de Comprensión: son enunciados o
preguntas donde se expresan cuáles son las cosas más importantes que deben
comprender los alumnos en una unidad o asignatura.
3.
¿Cómo
debemos enseñar para comprender? Desempeños
de Comprensión: actividades que desarrollan y a la vez demuestran la
comprensión del alumno en lo referente a las metas de comprensión, al exigirles
usar lo que saben de nuevas maneras.
4.
¿Cómo
pueden saber estudiantes y docentes lo que comprenden los estudiantes y cómo
pueden desarrollar una comprensión más profunda? Evaluación Diagnóstica Continua:
proceso por el cual los estudiantes obtienen retroalimentación continua para
sus desempeños de comprensión con el fin de mejorarlos.
La Enseñanza para la Comprensión requiere del
concepto de enseñanza activa. Un docente activo está comprometido con el
aprendizaje del alumno mediante el proceso de dar ejemplos, explicaciones,
estimular las inferencias, la formulación de hipótesis, el planteo de
situaciones problemáticas, incentivando el establecimiento de patrones, de
semejanzas y/o diferencias, la generalización y el monitoreo del proceso de
enseñanza y aprendizaje.
Uno
de los componentes fundamentales del proceso de enseñanza y aprendizaje es la evaluación.
La
evaluación tiene las siguientes características:
ü Es un proceso continuo de valoración de las
situaciones pedagógicas y sus resultados.
ü Pone en cuestión todas nuestras concepciones
sobre la enseñanza y la educación.
ü Es
un ejercicio de comprensión, ya que permite al profesor comprender qué tipos de procesos realiza el alumno, es decir
que sabe lo que ha comprendido y qué es lo que no ha asimilado. Es integral, ya
que valora todos los elementos del proceso de enseñanza y aprendizaje en los
contextos que suceden.
ü Es
cooperativa, en cuanto procura que participen en esta tarea todas las personas
que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, es decir que los
alumnos también participan en el control y valoración de su propio aprendizaje.
ü Es formativa porque ayuda al proceso de
aprendizaje y tiene un valor pedagógico.
ü Es continua ya que no se limita al
momento del examen.
Se
considera que la evaluación tiene una doble función:
ü Función
formativa, ya que proporciona información durante el desarrollo del
proceso de enseñanza y aprendizaje y permite una comprobación permanente con el
propósito de detectar carencias y progresos dificultades y logros e intervenir
en consecuencia.
ü Función
psicológica para buscar la motivación e incrementar el conocimiento.
Pregunta
1: ¿Qué debemos enseñar? TÓPICOS GENERATIVOS:
No todos los tópicos (conceptos, temas, teorías, ideas, etcétera)
se prestan en igual medida a la enseñanza para la comprensión. Si los alumnos
deben comprender las políticas impositivas del período colonial en Estados
Unidos, entonces el Altercado de Boston sería un buen tópico generativo pues
ilustra de un modo interesante las cuestiones que rodeaban a esas políticas.
Los tópicos generativos tienen características clave:
v son centrales para una o más disciplinas o dominios.
v Resultan atractivos para
los alumnos.
v Son accesibles, por la gran
cantidad de recursos que permiten al estudiante investigar el tópico.
v Existen múltiples
conexiones entre los tópicos y la experiencia de los alumnos tanto dentro como
fuera de la escuela.
v Despiertan el interés del docente.
Pregunta 2: ¿Qué vale la pena comprender? Metas de comprensión .
Los tópicos generativos presentan un problema: son demasiado
generativos. Cada uno de ellos se presta al desarrollo de múltiples y
diferentes comprensiones. Con el fin de crear un centro, los docentes pensaron
que sería útil determinar unas pocas metas específicas de comprensión para cada
tópico. También les pareció útil formularlas tanto en forma de enunciados
("los alumnos comprenderán..." "los alumnos estimarán...")
como en forma de preguntas de final abierto que pueden plantearse directamente
a los alumnos.
Supongamos que el tópico generativo es: "El Altercado de
Boston como protesta política". Una meta de comprensión para ese tópico
podría ser: "Los alumnos comprenderán las características por las cuales
el Altercado de Boston se asemeja a otras protestas políticas acaecidas en
distintos momentos históricos o difiere de ellas". O, expresada en forma
de pregunta: "¿Cuáles son las similitudes y las diferencias entre el
Altercado de Boston y otras protestas políticas históricas y por qué?"
Otra posible meta de comprensión es: "Los alumnos estimarán el estado
mental producido por la privación de los derechos civiles", la cual podría
formularse como una pregunta:
"¿Qué ocurre cuando se priva a la gente de sus derechos
civiles?" No existe una lista "correcta" de metas de
comprensión; el punto reside en darle un centro a la enseñanza resultante.
Pregunta 3: ¿Cómo debemos enseñar para comprender? Desempeños de
comprensión
Los
desempeños de comprensión constituyen el núcleo del desarrollo de la
comprensión. Así pues, necesitan estar estrechamente vinculados a las metas de
comprensión. Los alumnos deberían comprometerse en desempeños que demuestren y
desarrollen la comprensión desde el principio hasta el final de la unidad o del
curso. Por ejemplo, una clase puede dedicar algunas semanas o incluso varios
meses a un tópico generativo. Los alumnos participarán, durante ese tiempo, en
una variedad de desempeños comprensivos (con el apoyo de una información
adecuada sobre el tópico proporcionada por los textos y por el docente) a
medida que trabajan con vistas a unas pocas metas de comprensión. Es probable
que el desempeño inicial sea relativamente simple. En la unidad del Altercado
de Boston, por ejemplo, se les puede pedir a los alumnos que analicen en un
principio las protestas políticas de las que han sido testigos. Luego pueden
emprender tareas algo más exigentes, tales como explicar con sus propias
palabras por qué los Hijos de la Libertad optaron por arrojar el té en el
puerto, y especular acerca de lo que habría ocurrido si la protesta se hubiera
manifestado de otra forma. Los alumnos presentarán sucesivos desempeños de
comprensión que impliquen desafíos progresivamente más sutiles (pero aún
manejables). Por último, desarrollarán un "proyecto final de síntesis":
una exhibición o un extenso ensayo (donde se señale, por ejemplo, que la era
mediática cambió la naturaleza de las protestas políticas).
Pregunta 4: ¿Cómo pueden saber
los docentes e incluso los propios estudiantes, si han comprendido lo enseñado?
A través de la Evaluación Diagnóstica Continua.
Tradicionalmente, la evaluación se lleva a cabo al final de la
clase o unidad y se centra en la calificación y en la responsabilidad. Ambas
funciones sirven a importantes propósitos, pero no son útiles para el verdadero
aprendizaje del alumno. Cuando los alumnos aprenden con vistas a comprender,
necesitan criterios, realimentación y oportunidades para reflexionar a lo largo
de la secuencia total de la enseñanza.
En el marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión este
proceso se denomina evaluación diagnóstica continua.
Los
casos de evaluación diagnóstica suelen implicar realimentación por parte del
docente, de los pares o del propio alumno (autoevaluación). En ocasiones, el
docente suministra criterios de evaluación y a veces logra que los alumnos los
desarrollen. Aunque existen muchos enfoques sensatos de la evaluación
diagnóstica continua, los siguientes factores se mantienen constantes: los
criterios públicamente explicitados, la realimentación regular y la reflexión
durante el proceso de aprendizaje.
En
resumen, los cuatro conceptos analizados en el capítulo delinean los elementos
centrales del marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión. No abarcan,
por cierto, todas las situaciones que afectan la comprensión del alumno. Otros
factores, tales como la estructura del aula y la relación docente-alumno, son
también importantes. El marco conceptual no es sino una guía para mantener el
foco centrado en la comprensión, al tiempo que les concede a los docentes un
espacio para diseñar unidades y cursos que se adecuen a su estilo de enseñanza
y a sus prioridades como profesionales.
Bibliografía
·
WISKE,
M., La Enseñanza para la Comprensión. Paidós. Buenos Aires, 2005, pp.
86):
