Material para Reunión de Centro.

Presentación a cargo de profesora Elena Luaces (Reunión de Centro, martes 20 de mayo de 2014)

MATERIAL:

LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN :

un acercamiento al concepto. (2014)

Introducción:

                           Las últimas directivas impartidas por las autoridades inspectivas (año lectivo 2014)  acusan un fuerte direccionamiento de nuestras prácticas de enseñanza hacia la “Enseñanza para la Comprensión”. Esto hace necesario que como profesionales de la enseñanza, nos interioricemos en la misma, en qué consiste, cuáles son sus estrategias, cómo se evalúa, etc., es decir, nos informemos de la filosofía de esta corriente pedagógica, en el entendido de que, sin conocimientos de la misma, mal podremos trasladarla a nuestras prácticas.

  De modo que, es intención de esta docente, partiendo de varias fuentes bibliográficas, realizar a modo de síntesis, un trabajo que opere como marco teórico para el conocimiento de los colegas y para la elaboración de nuestras propias planificaciones.

El marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión.

 Según David Perkins, desarrollar la comprensión significa hacer cosas usando los conocimientos previos para resolver nuevos problemas en situaciones inéditas. ¿Pero qué deseamos exactamente que comprendan nuestros alumnos? ¿Cómo ayudarlos a desarrollar esas comprensiones y de qué forma evaluar sus progresos y proporcionarles realimentación?  Quienes estamos  abocados a la tarea de enseñar observamos que es muy común que nuestros alumnos no sean capaces de relacionar los contenidos de unas asignaturas  con otras y lo que es más grave aún, no relacionan los contenidos de una misma asignatura. Ven a los distintos espacios curriculares como una sucesión de temas sin ninguna vinculación entre sí y por tanto carente de sentido para ellos.

A  partir de esta problemática surgen algunos desafíos para los docentes: ¿podemos lograr que el alumno por sí solo integre los contenidos en un todo?, ¿cómo podemos los docentes lograr una visión de integración, condición básica del currículum? ¿cómo hacemos para propiciar una visión integrada del conocimiento?

El marco conceptual elaborado por el proyecto de Enseñanza para la Comprensión proporciona un lenguaje para analizar y confeccionar currículos en lo que respecta a esas cuestiones. Fue desarrollado en un proyecto de investigación (Proyecto Cero de la Universidad de Harvard), con el propósito de mejorar la educación dentro y fuera de las escuelas y  enlaza lo que David Perkins ha llamado los “cuatro pilares de la pedagogía” con cuatro elementos de planeación e instrucción, tal como puede verse en el Cuadro Nº 1.

La Enseñanza para la Comprensión implica para los profesores la posibilidad de reflexión acerca de la práctica docente y su resignificación y para los alumnos la posibilidad de “...despertar un interés reflexivo hacia las materias que están aprendiendo y… ayudarlos a establecer relaciones entre su vida y la asignatura, entre los principios y la práctica, entre el pasado y el presente y entre el presente y el futuro.”

Blythe y Perkins sostienen que la comprensión incumbe a la capacidad de hacer con un tópico una variedad de cosas que estimulan el pensamiento, tales como explicar, demostrar y dar ejemplos, generalizar, establecer analogías y volver a presentar el tópico de una nueva manera. De esta forma el aprendizaje puede estar al nivel de la comprensión y no al nivel de la memorización.

Cuadro Nº 1: Pilares de la Enseñanza para la Comprensión

Cuatro preguntas acerca de la enseñanza:

1.      ¿Qué debemos enseñar?   Tópicos Generativos: son cuerpos organizados de conocimientos (son temas que combinan hechos, conceptos, generalizaciones y relaciones entre ellos).

2.      ¿Qué vale la pena comprender? Metas de Comprensión: son enunciados o preguntas donde se expresan cuáles son las cosas más importantes que deben comprender los alumnos en una unidad o asignatura.

3.      ¿Cómo debemos enseñar para comprender?  Desempeños de Comprensión: actividades que desarrollan y a la vez demuestran la comprensión del alumno en lo referente a las metas de comprensión, al exigirles usar lo que saben de nuevas maneras.

4.      ¿Cómo pueden saber estudiantes y docentes lo que comprenden los estudiantes y cómo pueden desarrollar una comprensión más profunda?  Evaluación Diagnóstica Continua: proceso por el cual los estudiantes obtienen retroalimentación continua para sus desempeños de comprensión con el fin de mejorarlos.

La Enseñanza para la Comprensión requiere del concepto de enseñanza activa. Un docente activo está comprometido con el aprendizaje del alumno mediante el proceso de dar ejemplos, explicaciones, estimular las inferencias, la formulación de hipótesis, el planteo de situaciones problemáticas, incentivando el establecimiento de patrones, de semejanzas y/o diferencias, la generalización y el monitoreo del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Uno de los componentes fundamentales del proceso de enseñanza y aprendizaje es la evaluación.

La evaluación tiene las siguientes características:

ü   Es un proceso continuo de valoración de las situaciones pedagógicas y sus resultados.

ü   Pone en cuestión todas nuestras concepciones sobre la enseñanza y la educación.

ü  Es un ejercicio de comprensión, ya que permite al profesor comprender qué  tipos de procesos realiza el alumno, es decir que sabe lo que ha comprendido y qué es lo que no ha asimilado. Es integral, ya que valora todos los elementos del proceso de enseñanza y aprendizaje en los contextos que suceden.

ü  Es cooperativa, en cuanto procura que participen en esta tarea todas las personas que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, es decir que los alumnos también participan en el control y valoración de su propio aprendizaje.

ü   Es formativa porque ayuda al proceso de aprendizaje y tiene un valor pedagógico.

ü   Es continua ya que no se limita al momento del examen.

Se considera que la evaluación tiene una doble función:

ü  Función formativa, ya que proporciona información durante el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje y permite una comprobación permanente con el propósito de detectar carencias y progresos dificultades y logros e intervenir en consecuencia.

ü  Función psicológica para buscar la motivación e incrementar el conocimiento.

Pregunta 1: ¿Qué debemos enseñar? TÓPICOS GENERATIVOS:

No todos los tópicos (conceptos, temas, teorías, ideas, etcétera) se prestan en igual medida a la enseñanza para la comprensión. Si los alumnos deben comprender las políticas impositivas del período colonial en Estados Unidos, entonces el Altercado de Boston sería un buen tópico generativo pues ilustra de un modo interesante las cuestiones que rodeaban a esas políticas. Los tópicos generativos tienen características clave:

v  son centrales para una o más disciplinas o dominios.

v   Resultan atractivos para los alumnos.

v   Son accesibles, por la gran cantidad de recursos que permiten al estudiante investigar el tópico.

v   Existen múltiples conexiones entre los tópicos y la experiencia de los alumnos tanto dentro como fuera de la escuela.

v  Despiertan el interés del docente.

Pregunta 2: ¿Qué vale la pena comprender?  Metas de comprensión .

Los tópicos generativos presentan un problema: son demasiado generativos. Cada uno de ellos se presta al desarrollo de múltiples y diferentes comprensiones. Con el fin de crear un centro, los docentes pensaron que sería útil determinar unas pocas metas específicas de comprensión para cada tópico. También les pareció útil formularlas tanto en forma de enunciados ("los alumnos comprenderán..." "los alumnos estimarán...") como en forma de preguntas de final abierto que pueden plantearse directamente a los alumnos.

Supongamos que el tópico generativo es: "El Altercado de Boston como protesta política". Una meta de comprensión para ese tópico podría ser: "Los alumnos comprenderán las características por las cuales el Altercado de Boston se asemeja a otras protestas políticas acaecidas en distintos momentos históricos o difiere de ellas". O, expresada en forma de pregunta: "¿Cuáles son las similitudes y las diferencias entre el Altercado de Boston y otras protestas políticas históricas y por qué?" Otra posible meta de comprensión es: "Los alumnos estimarán el estado mental producido por la privación de los derechos civiles", la cual podría formularse como una pregunta:

"¿Qué ocurre cuando se priva a la gente de sus derechos civiles?" No existe una lista "correcta" de metas de comprensión; el punto reside en darle un centro a la enseñanza resultante.

Pregunta 3: ¿Cómo debemos enseñar para comprender? Desempeños de comprensión

 Los desempeños de comprensión constituyen el núcleo del desarrollo de la comprensión. Así pues, necesitan estar estrechamente vinculados a las metas de comprensión. Los alumnos deberían comprometerse en desempeños que demuestren y desarrollen la comprensión desde el principio hasta el final de la unidad o del curso. Por ejemplo, una clase puede dedicar algunas semanas o incluso varios meses a un tópico generativo. Los alumnos participarán, durante ese tiempo, en una variedad de desempeños comprensivos (con el apoyo de una información adecuada sobre el tópico proporcionada por los textos y por el docente) a medida que trabajan con vistas a unas pocas metas de comprensión. Es probable que el desempeño inicial sea relativamente simple. En la unidad del Altercado de Boston, por ejemplo, se les puede pedir a los alumnos que analicen en un principio las protestas políticas de las que han sido testigos. Luego pueden emprender tareas algo más exigentes, tales como explicar con sus propias palabras por qué los Hijos de la Libertad optaron por arrojar el té en el puerto, y especular acerca de lo que habría ocurrido si la protesta se hubiera manifestado de otra forma. Los alumnos presentarán sucesivos desempeños de comprensión que impliquen desafíos progresivamente más sutiles (pero aún manejables). Por último, desarrollarán un "proyecto final de síntesis": una exhibición o un extenso ensayo (donde se señale, por ejemplo, que la era mediática cambió la naturaleza de las protestas políticas).

Pregunta 4: ¿Cómo pueden saber los docentes e incluso los propios estudiantes, si han comprendido lo enseñado?  A través de la Evaluación Diagnóstica Continua.

Tradicionalmente, la evaluación se lleva a cabo al final de la clase o unidad y se centra en la calificación y en la responsabilidad. Ambas funciones sirven a importantes propósitos, pero no son útiles para el verdadero aprendizaje del alumno. Cuando los alumnos aprenden con vistas a comprender, necesitan criterios, realimentación y oportunidades para reflexionar a lo largo de la secuencia total de la enseñanza.

En el marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión este proceso se denomina evaluación diagnóstica continua.

Los casos de evaluación diagnóstica suelen implicar realimentación por parte del docente, de los pares o del propio alumno (autoevaluación). En ocasiones, el docente suministra criterios de evaluación y a veces logra que los alumnos los desarrollen. Aunque existen muchos enfoques sensatos de la evaluación diagnóstica continua, los siguientes factores se mantienen constantes: los criterios públicamente explicitados, la realimentación regular y la reflexión durante el proceso de aprendizaje.

En resumen, los cuatro conceptos analizados en el capítulo delinean los elementos centrales del marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión. No abarcan, por cierto, todas las situaciones que afectan la comprensión del alumno. Otros factores, tales como la estructura del aula y la relación docente-alumno, son también importantes. El marco conceptual no es sino una guía para mantener el foco centrado en la comprensión, al tiempo que les concede a los docentes un espacio para diseñar unidades y cursos que se adecuen a su estilo de enseñanza y a sus prioridades como profesionales.

Bibliografía

·         WISKE, M., La Enseñanza para la Comprensión. Paidós. Buenos Aires, 2005, pp. 86):